sábado, 3 de julio de 2010

Ligas que me interesan

Después de dar un paseo virtual por algunas de las ligas que aparecen en el documento “Actividad 10.1.” con la finalidad de seleccionar materiales útiles para trabajar con nuestros estudiantes, encontré que la siguiente información me interesa, por lo que la registro en esta bitácora para conocimiento de los visitantes:
Recursos para enseñanza de las ciencias, Categorías-Temas, A. divulgar. ciencia,
http://www.andaluciainvestiga.com/espanol/cienciaAnimada/cienciaAnimada.asp
http://www.deciencias.net/proyectos/2divulgativa/mambiente.htm
http://deciencias.wordpress.com/2009/12/07/medio-ambiente-consumer-es-eroski/
http://www.deciencias.net/simulaciones/simula/Simulaciones.swf
http://deciencias.wordpress.com/2010/01/06/spermatozoide-romantique/
http://deciencias.wordpress.com/2008/05/13/necesito-saber-albert-einstein/
http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=4&idSubX=120&ida=463&art=1
http://www.descargacultura.unam.mx/
http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0024/File/skoool/biologia/pubertad/index.html
http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/objetos_digitales/odeas_sociedad/mundo_clasico/index.html
http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/objetos_digitales/odeas_sociedad/guerra_fria/index.html
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=38fe7f10-7c70-47f3-a729-394e3d241c45&ID=190861
http://www.fodey.com/generators/newspaper/snippet.asp
http://rubistar.4teachers.org/index.php?PHPSESSID=72fc20a269040bb5f78f7294edb8b0bb&&skin=es&lang=es&

viernes, 2 de julio de 2010

Recursos audioviduales que me interesan.

DE ARTEHISTORIA:

Numancia. http://www.artehistoria.jcyl.es/numancia/

Protagonistas de la Historia. Artículos explicativos ilustrados, con un repaso a la historia universal desde el paleolítico hasta la época actual. http://www.artehistoria.jcyl.es/historia/contextos.htm

Vida cotidiana. La historia no son solo reyes y batallas, la vida de las personas normales resulta muchas veces más interesante. http://www.artehistoria.jcyl.es/historia/vida.htm

Grandes Civilizaciones se adentra en las principales civilizaciones de la Historia… http://www.artehistoria.jcyl.es/civilizaciones/

DE EJEMPLOS DE REPORTAJES VIDUALES. A day in the life of África. http://www.washingtonpost.com/wp-srv/photo/world/africa/index.htm

DE FOTOGRAFÍAS DE NATIONAL GEOGRAPHIC. Varias secciones. http://photography.nationalgeographic.com/photography/

DE FOTOPERIODISMO. Foro iberoamericano de fotografía. http://www.fotoperiodismo.org/

DE Frida Kahlo Fans, Galería de Pinturas por Año. http://www.fridakahlofans.com/paintingsyear01.html

lunes, 14 de junio de 2010

Enseñar CTSyV III

Estimadas Tutoras y compañeros docentes de este Diplomado:
Los saludo con aprecio y expongo lo siguiente.

En el bachillerato tecnológico, el próximo semestre posiblemente me corresponderá impartir la asignatura de CIENCIA, TECNOLOGÍA, SOCIEDAD Y VALORES III.
Esta asignatura es parte del componente de formación básica (no propedéutica ni profesional). Se ubica en el campo de conocimientos de HISTORIA, SOCIEDAD Y TECNOLOGÍA; y pertenece a la materia de CTSyV (Ciencia, Tecnología Sociedad y Valores), que a su vez está integrada por las asignaturas I, II y III.
El propósito general de la materia de CTSyV I, II y III, es “…propiciar en los estudiantes el conocimiento y valoración críticos del papel que históricamente han tenido y pueden tener la ciencia y la tecnología en la sociedad y en la naturaleza, así como promover su participación ciudadana en propuestas y decisiones sobre asuntos públicos de ciencia y tecnología, todo ello para la construcción del desarrollo sustentable, de la interculturalidad y de una sociedad más justa...”
El propósito de la asignatura CTSyV III es como sigue: “…Se pretende que… los estudiantes desarrollen competencias para: Conocer y valorar críticamente el papel histórico que han tenido y pueden llegar a tener la ciencia y la tecnología en la generación de condiciones para el desarrollo, y participar, como ciudadanos, en la construcción de una sociedad más justa…”
Puede observarse, de acuerdo con lo anterior, que la materia y asignatura no se insertan en el cuadro de disciplinas científicas tradicionales, como física, química, matemáticas, etc.; sino que diversamente, incluyen elementos o abarcan aspectos de varias ciencias: de manera general, la Filosofía y las disciplinas sociales (como la Historia, Sociología, Economía, Política, Antropología, Psicología social, Sociolingüística, Derecho, Historia y Filosofía de la ciencia y de la tecnología, la Sociología del conocimiento, así como las teorías de la educación, etc.) Declaradamente tiene, pues, carácter multidisciplinario.
Aunque de manera muy marcada predominan las disciplinas sociales y humanísticas, este programa incluye también conocimientos de las llamadas ciencias duras, pues de lo que se trata es de conocer la influencia y papel que las ciencias ejercen en el desarrollo social.
A tales contenidos factuales agreguemos los procedimientales y los actitudinales; y agreguemos igualmente que todos estos conocimientos están orientados a desarrollar competencias (genéricas, discisplinares básicas, disciplinares ampliadas, etc)
Puedo percibir que el abanico de objetivos y contenidos de la materia y asignatura es lo sobradamente amplio como para poder aplicar casi cualquier técnica didáctica, en la inteligencia de que afortunadamente la didáctica ha desarrollado y sigue desarrollando las técnicas para responder a los requerimientos de estas situaciones de diversidad de contenidos.
Por si no fuera bastante, la didáctica nos obsequia igualmente con los principios, tesis básicas o leyes que sirven de fundamento a la enseñanza, y son favorables para la realización del aprendizaje. Aunque hay divergencias entre los autores al determinar cuáles son esos principios, a continuación menciono algunos de los más frecuentemente aceptados.
Principio de la percepción sensorial.
Principio de graduación y sistematización de la enseñanza.
Principio del carácter científico.
Principio de la vinculación de la teoría con la práctica.
Principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto.
Principio de solidez de la asimilación de los conocimientos y de la vinculación de la enseñanza con el desarrollo multifacético de los alumnos.
Principio del Carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del maestro.
Principio de la solidez de la asimilación de los conocimientos y el desarrollo multilateral de las potencialidades cognoscitivas de los alumnos.
Principio del papel dirigente del maestro en la actividad consciente y la participación activa del alumno en la enseñanza.

El propio programa de la asignatura de que hablo contiene precisiones de carácter didáctico, en el rubro de “Reflexiones imprescindibles”, que constituyen el contexto teórico, metodológico y práctico a partir del cual fue concebido tal programa; de modo que en síntesis, hay mucha tela didáctica de donde cortar.

Bueno, espero que si tienen paciencia para leer esta parrafada abigarrada y escrita a vuela máquina, puedan ustedes darse una idea de lo que nos corresponde hacer para enseñar conforme a las peculiaridades de la asignatura.

Deseo que sigan disfrutando de su “Especialidad en Competencias Docentes”

Atentamente.
Su compañero y amigo Mario Raúl García Chávez.

lunes, 7 de junio de 2010

APRENDIZAJE Y COMPETENCIAS.

El enfoque por competencias se entiende en el contexto de la RIEMS y se refiere a el desarrollo de competencias genéricas, disciplinares y profesionales. Las competencias concebidas y diseñadas por la reforma son acciones complejas que requieren el concurso de operaciones subjetivas factuales, afectivas, operativas, de imaginación y creatividad, etc.
Estas competencias no se pueden impulsar con un enfoque o concepción del aprendizaje como el conductista, del procesamiento de la información o cognitivista; ya que estos enfoques conciben el aprendizaje como un proceso mecánico y de resultados limitados.
Cada una de las teorías del aprendizaje por descubrimiento, significativo, constructivista y socio-constructivista no son idóneas por si solas por separado para impulsar el desarrollo de competencias; pero de cada una se pueden rescatar elementos que conjugados pueden ser indicados para propiciar el aprendizaje de las competencias y el desarrollo de las funciones subjetivas en que se apoya.
Así, el aprendizaje por descubrimiento contribuye con la importancia de la actividad y experimentación directas sobre la realidad, y con la aplicación práctica de los conocimientos y su transferencia a diversas situaciones.
El aprendizaje significativo aporta la idea de que los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos y que aprender es establecer relaciones semánticas (con sentido y significación) y que los aprendizajes tengan interés y sean útiles.
El Constructivismo postula que el aprendizaje se produce mediante la concurrencia de las capacidades cognitivas del aprendiz y de sus interacciones con el medio; y mediante la reconstrucción de esquemas de conocimiento. Por tanto, demanda la acción del pensamiento dinámico y creativo del alumno, e implica la experimentación y resolución de problemas.
Socio-constructivismo destaca la importancia de la interacción social, el contexto en que se da el aprendizaje y el uso del lenguaje.
Las teorías del aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado rescatan algunas de esas aportaciones agregando que el aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y valores.
En suma, es mi parecer que las concepciones de aprendizaje congruentes con el enfoque por competencias son las teorías del aprendizaje por descubrimiento, significativo, constructivista, socio-constructivista, colaborativo y situado.

Mario Raúl García Chávez

APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN

Respuesta a la interrogante: ¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?

Me parece que la pregunta va dirigida a denunciar la doctrina pedagógica de la tecnología educativa y la práctica tradicional de evaluar el aprendizaje mediante baterías de preguntas de ensayo, tema breve, falso-verdadero, opción múltiple, etc. Las mencionadas son técnicas de evaluación del aprendizaje que se recomendaron durante la vigencia “oficial” de la mencionada doctrina, en los tiempos en que el constructivismo, la educación por competencias etc. eran algo así como la “medicina alternativa”, es decir, fuera del curso normal respaldado por el sistema.
Por la lectura del documento que antecede, “El aprendizaje y el desarrollo de las competencias” de Xavier Vargas Beal , caemos en cuenta de que el aprendizaje no es algo trivial en el sentido de (“sencillo”) ni trivial en el sentido de “sin importancia”.
No es sencillo puesto que en ese proceso concurren complicados aspectos psicológicos como la zona de desarrollo próxima, las estructuras cognoscitivas, el aprendizaje significativo, las competencias (de todos los niveles) etc.; y aunque no se mencionan en el nombrado documento, igualmente estás presentes procesos psico-sociales, socio-históricos, metodológicos, epistemológicos, etc. Concurre igualmente la inevitable situación existencial u ontológica de la relación entre el hombre y el mundo (en el aprendizaje el hombre se apropia del mundo en el doble sentido de que 1. lo representa de manera personal o exclusiva y 2. Se inserta en él y lo opera de acuerdo a los intereses humanos.
No es trivial en el sentido de “sin importancia”, ya que en el aprendizaje se juegan los intereses más importantes de la vida humana, en lo individual y en lo colectivo.
La cuestión de cómo se puede observar y medir el aprendizaje queda pendiente de definirse (por lo menos no lo hace el documento a que se refiere este escrito); aunque se puede aventurar respuesta personal acudiendo a las rúbricas de evaluación, listas de cotejo, productos de aprendizaje, solución de problemas, etc.
Gracias.
Mario Raúl García Chávez

domingo, 9 de mayo de 2010

Catedral de Morelia

¿CÓMO PERCIBO MI DOCENCIA?

Siendo que algunos modelos curriculares y programas de estudio experimentan cambios continuos por causas diversas, mi labor empieza por la actualización continua respecto a los modelos educativos, curriculares, planes y programas, contenidos de las asignaturas; lo cual implica la investigación en diversas y numerosas fuentes.
De manera semejante, dado que la índole psicológica y socio – cultural del alumnado manifiesta una continua dinámica, la actualización e investigación se extiende también al conocimiento de la PSICOLOGÍA DEL ADOLESCENTE (e igual a la especulación referente a la dinámica del contexto social y cultural en que se inserta) y a las áreas teórico – metodológicas, pedagógico – didácticas.
En este contexto general, las labores cotidianas se subsumen en la elaboración de programas y cronogramas de asignaturas, selección y aplicación de técnicas y dinámicas para motivar y promover el aprendizaje (formación de los educandos), vigilancia continua respecto a los avances, desviaciones y retenciones de las actividades planeadas, dictaminar las acreditaciones parciales y finales de cada alumno, etc.
Como es bien sabido, en estas actividades se ejerce cierto grado de libertad en la elección de los elementos del proceso de E – A; pero el flujo queda encauzado por los determinantes de la RIEM, que contienen el paradigma de operación.
Este paradigma incluye la valoración del sistema de educación media superior, su pertinencia respecto de los desafíos históricos, sociales y económicos actuales y en prospectiva en nuestro país; el paradigma contiene igualmente las consideraciones doctrinarias (pedagogía, didáctica, roles de alumnos, profesores, evaluación, etc.)
En mi opinión, mi función docente se ve así dividida entre la normatividad del sistema y la conciencia social y cívica; tendiendo siempre a apoyar la formación del alumnado, entendida como la adquisición de funciones, capacidades, competencias para la vida personal y social en el ambiente crítico del nuevo milenio.